Jensen 1969-2021 (Y Tercera Parte)

La sección sobre el aumento de la inteligencia comienza señalando que una rápida consulta de las ofertas de trabajo publicadas por la prensa lleva a concluir que apenas hay posibilidades laborales para aquellos cuyas habilidades corresponden a alguien con un CI por debajo de 85 o 90, mientras que son numerosas para quienes poseen un CI de 110 o más:

“El hecho es que no hay bastantes personas en disposición de satisfacer esas demandas.”

Esa realidad ya hizo, en aquella época, que la ‘National Association for Mental Retardation’ elevase el criterio diagnóstico de 70 a 85. En la práctica, eso significaba que los situados una desviación típica por debajo de la media de 100, tendrían problemas en esa sociedad. Algo que se ha seguido denunciando reiteradamente, aunque sin éxito, desde ciertos sectores de la psicología.

Protesta Jensen por esa preocupante situación:

“Puesto que la inteligencia (g) no reúne todas las capacidades humanas, es peligroso convertirla en la condición sine qua non para desempeñar un papel productivo en la sociedad moderna. No se debería asumir que es necesario un determinado nivel de aptitud para hacer un determinado trabajo sin que se haya demostrado empíricamente (…) ayudar a cambiar a las personas según las exigencias reales de las ocupaciones laborales, sería un objetivo más asequible que el de aumentar su inteligencia abstracta o su aprendizaje escolar para que puedan superar test de selección laboral completamente irrelevantes en la práctica.”

Destaca que, aunque sea un reto estupendo para los académicos, a la mayor parte de los ciudadanos de a pie les trae sin cuidado que los científicos sean capaces de encontrar el modo de aumentar el CI de la población. Lo que resulta perentorio es cultivar el potencial educativo y ocupacional de los ciudadanos en desventaja.

Aprovecha para denunciar, una vez más, la ingenuidad de la postura exclusivamente ambiental. Usa la evidencia según la cual algunos niños de familias cuyos padres presentan un nivel de CI por debajo de 70, y que ofrecen a sus retoños lamentables entornos de crianza, alcanzan ocasionalmente en su vida adulta puntuaciones de CI de 130 o más:

“Desde una perspectiva genética, ese resultado en absoluto es sorprendente, pero sí lo es para una visión exclusivamente ambiental.”

En cuanto a los efectos de la intervención educativa intensiva, comenta Jensen que “el optimismo sobre su impacto positivo va perdiendo fuerza desde los artículos de la prensa general, a los informes de los responsables de su aplicación en correspondencia privada, las presentaciones en congresos, los artículos en los que no se ofrecen datos y los artículos publicados con datos.”

Al revisar esa evidencia en relación con el CI, el autor señala que una diferencia de dos ítems correctos en el Stanford-Binet (SB) puede mover la puntuación de CI de 85 a 93 a los 4 años, pero de 85 a 88 a los 10 años. A una temprana edad, las oscilaciones arriba o abajo son resbaladizas:

“En una de mis visitas a un centro en el que se aplicaba uno de esos programas, los materiales del SB estaban en el aula en el que los chavales tenían sus clases de enriquecimiento.”

En ese mismo sentido, recurre a su experiencia al aplicar test de inteligencia a niños, señalando lo necesario que resulta generar el ambiente de evaluación adecuado, lo que puede mejorar una puntuación entre 8 y 10 puntos de CI (aunque no más allá de eso). El test no es culpable de una mala evaluación, sino el profesional que no hace bien su trabajo:

“Es imprescindible que los responsables de la evaluación del CI de los niños que pasan por esos programas hagan una adecuada evaluación antes de someterles a un determinado programa.”

Las curvas de desarrollo en relación con la estatura suelen revelar que algunos niños crecen de modo más lento, y su crecimiento se para en un nivel menor, que la mayoría. A nadie se le ocurre sugerir que ese patrón es resultado de una deficiencia acumulada, pero sí se les pasa por la cabeza a algunos en relación con la inteligencia:

“El esfuerzo exigido para aumentar el CI de 80 a 90 a los 4 o 5 años es minúsculo comparado con el necesario para obtener ese mismo cambio a los 9 o 10 años (…) es prácticamente imposible enseñar a un niño de 3 años a copiar el dibujo de un rombo, muy difícil a los 5 años y, sin embargo, ese mismo niño lo hace sin que nadie se lo explique a los 7 años (…) la diferencia en sus estructuras mentales explican esos patrones (…) necesitamos averiguar qué puede aprender un niño antes de los 5 años y qué se puede generalizar al aprendizaje posterior de carácter más conceptual (…) seguimos desconociendo si el aprendizaje a los 3 años influye sobre las estructuras cognitivas que no suelen aparecer hasta los 6 o 7 años, así como si los aumentos provocados en las primeras fases del desarrollo mental se transfieren a fases posteriores.”

Comenta críticamente el celebrado efecto Pigmalión, que en aquella época supuso una revolución que recuerda al actual movimiento del Mindset. La evidencia científica en absoluto apoyaba el efecto positivo de las expectativas de los profesores sobre el desempeño de sus alumnos en los test de CI. Pero recibió una inmerecida sobreabundante atención en los mass media, a diferencia de lo que ocurrió con sus merecidas críticas.

La conclusión de Jensen sobre los programas de intervención educativa intensiva fue la siguiente:

“Los educadores deberían concentrarse en enseñar habilidades básicas en lugar de intentar mejorar el desarrollo cognitivo en general. Deberían dejar a un lado la obsesión por usar los test de CI para valorar las mejoras y administrar test vinculados a lo enseñado. Las técnicas para aumentar la inteligencia en sí (g) probablemente requieren hacer uso de las ciencias biológicas en lugar de la psicología y la educación.”

Desde esa conclusión llegamos a la sección final: Cociente de inteligencia versus Cociente de aprendizaje.

La investigación de su equipo le había llevado a concluir que una concepción unidimensional de inteligencia era inadecuada para entender las diferencias relacionadas con la clase social. Al menos eran necesarias las dos dimensiones representadas en la siguiente figura.

Las capacidades de Nivel I se valoran con test de memoria para números, aprendizaje serial rutinario, aprendizaje selectivo por ensayo y error con retroalimentación de respuestas correctas, recuerdo de material verbal o visual, y aprendizaje asociativo. Las capacidades de Nivel II se valoran con test de aprendizaje conceptual y resolución de problemas en los que es necesario elaborar y transformar la información antes de ofrecer una respuesta. Las diferencias vinculadas a la clase social son más evidentes en las capacidades de Nivel II:

“Cuando convertimos esencialmente la misma tarea de su versión asociativa a una versión cognitiva, distanciamos en una desviación típica el desempeño de los niños de clase social baja y media.”

Jensen describe algunos interesantes ejemplos para ilustrar ese hecho.

La educación tradicional ha descansado principalmente en las capacidades de Nivel II, lo que ha perjudicado el avance de los niños de clase social baja:

“Y en la era post-Sputnik, la educación se ha hecho más conceptual y cognitiva, lo que ha incrementado su desventaja (…) estoy convencido de que se pueden aprender todas las habilidades escolares básicas recurriendo a las capacidades del Nivel I, siempre que los métodos de enseñanza no conviertan a g en la condición sine qua non (…) los colegios y la sociedad deberían ofrecer varios y diversos métodos educativos, programas y objetivos, así como distintas oportunidades laborales, al menos tan diversas o variadas como la variabilidad de las capacidades humanas (…) la diversidad antes que la uniformidad de acercamientos y objetivos debe contemplarse como clave para que la educación sea atractiva para niños con distintos patrones de aptitud. La realidad de las diferencias individuales no debería conllevar recompensas para algunos niños y frustración y fracaso para otros.”

Y así termina nuestro breve repaso a este interesantísimo y maltratado artículo. 

Espero y deseo que su evaluación se aproxime a la mía. Por alguna razón, los críticos buscaron armar jaleo en lugar aprovechar la coyuntura para mejorar su iluminación, así como la desventajosa posición de los chavales peor parados en la educación y de los adultos con menores oportunidades de prosperar socialmente. 

Situar el foco en un pequeño sector del extenso artículo contribuyó a minusvalorar las consecuencias de la evidencia que el autor fue desgranando detallada y pacientemente durante 123 apretadas páginas.

El artículo del HER fue un canto a las diferencias individuales de capacidad intelectual, así como un magnífico reto dirigido hacia los profesionales para invitarles a buscar y encontrar modos de mejorar la sociedad prestando atención a los hechos en lugar de ignorarlos y despreciar su verdadera relevancia.

En un reciente artículo publicado en ‘Current Directions in Psychological Science’, y ya comentado en este blog, se ofrece una visión consistente con las conclusiones de Jensen hace medio siglo. Ese hecho implica que seguimos sin aprender la lección, lo que no sería preocupante salvo por las consecuencias que nuestra miopía y nuestra soberbia intelectuales tienen sobre los miembros más vulnerables de la sociedad en la que vivimos y por la que supuestamente nos preocupamos.

Ojalá nos importasen de verdad.

2 comentarios sobre “Jensen 1969-2021 (Y Tercera Parte)

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  1. “Ojalá nos importasen de verdad”: Esa frase es clave.

    Lo cierto es que cada vez estoy más convencido de que la mayoría de las personas (o al menos un buen puñado…) adolecemos de una preocupante falta de empatía y un exceso de arrogancia…

    Sospecho que un porcentaje importante de la población está más alineado con lo que se consideraría una “personalidad psicopática”. Y así nos va…

    Le gusta a 1 persona

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