Personalized Education

Hace prácticamente una década, Kathryn Asbury y Robert Plomin publicaron ‘G is for Genes. The impact of genetics on education and achievement’ (2014).

Es una lectura que demoré porque suelo revisar las publicaciones que se derivan del TEDS (Twins Early Development Study), proyecto cuyos resultados componen la esencia de este libro destinado a defender una tesis básica altamente coherente con la perspectiva de la psicología diferencial:

La educación será capaz de cumplir su objetivo cuando se logre una verdadera personalización de la enseñanza.

El texto es bastante asertivo, aunque desequilibrado. Hay que esperar casi 150 páginas para conocer una propuesta de cambio que ocupa menos de 50 páginas del volumen. Es verdad que los autores van soltando perlas de vez en cuando, pero se hacen demasiado de rogar.

Como talludo ‘spaniard’ me sorprende de poco a nada lo que aquí se expone, puesto que coincide, en su esencia, con lo que los psicólogos educativos inclinados a la medición psicológica hicieron en nuestro país durante años. Hasta la ‘triunfal’ llegada del cambio propugnado e impuesto por los primeros ministerios socialistas que nadie se dignó modificar en su esencia con posterioridad, independientemente del signo político. El zeitgeist condiciona a menudo lo que se hace en la práctica y esclerotiza el sistema.

Una de las ideas básicas, enunciadas desde el principio, es que la educación debe proveer a todos los estudiantes con las habilidades básicas que necesitarán para conducirse de modo razonable en su sociedad: leer, escribir, calcular y manejarse con la tecnología de modo relativamente confortable. Si se lograse, el resultado tendría un impacto multimillonario en el desarrollo económico de países como USA, UK, Méjico, Turquía, Italia, Alemania, España o Francia. Y es una meta asequible porque cualquier estudiante, independientemente de su CI (capacidad intelectual), sostienen los autores, puede aprender esas habilidades básicas si el sistema educativo hace lo que debe y deja de entretenerse con seductores cantos de sirena:

“¿Son responsables los colegios del futuro, así, en general, de los niños? ¿Deberían enseñarles a cocinar, limpiar, conducir, hacer y conservar amistades, cómo educar a sus futuros hijos, cómo gestionar su dinero o cómo vender sus cosas en eBay?”

Evidentemente no, sostienen los autores. Y algunos estamos de acuerdo.

Un grave problema es que los sistemas educativos son presa de la leyenda de la tabla rasa (blank slate), una leyenda que la ciencia sabe, desde hace tiempo, es completamente contradictoria con la evidencia disponible. La doctrina que se abraza, en un sentido político, subraya el determinismo ambiental, rechazado por esa misma evidencia también desde hace tiempo.

Los datos derivados del TEDS, entre otros proyectos, subraya la relevancia de la genética que separa a los estudiantes para comprender tanto el proceso educativo como sus resultados. Aceptar esa evidencia obliga a perseguir denodadamente la personalización de la enseñanza ya señalada:

“Al comprender qué significa la correlación genotipo-ambiente, los colegios considerarán los talentos naturales de sus alumnos para diseñar planes educativos individuales, basados en sus capacidades e intereses, en lugar de centrarse en absurdos ideales para que los políticos puedan captar votos.”

Los autores denuncian que los profesores saben lo que deberían hacer, pero las políticas educativas que se niegan a aceptar el curso de la naturaleza, y que se les imponen forzosamente, se lo impiden agresivamente.

Asbury y Plomin huyen de las etiquetas como de la peste porque las diferencias entre los mejores y peores estudiantes son cuantitativas. Algunos chavales pueden tener más dificultades para aprender y eso es lo relevante. Identificarles y ayudarles cuanto antes es lo que debe hacerse, no dedicar meses a llegar a alguna clase de diagnóstico que justifique burocráticamente la ayuda que se recibirá, llegado el caso (si llega): “Si el hecho de que su padre esté combatiendo en Afganistán interfiere con la capacidad de aprender del chaval, entonces es difícil entender por qué sería negativo ofrecerle ayuda en ese momento. Sus necesidades son reales, aunque puedan ser temporales. Son las etiquetas las que causan los problemas (…) si se eliminase la obsesión por las etiquetas y se pensase en ayudar a todos los colegiales cuando lo necesitan, entonces el debate sobre la educación especial dejaría de tener sentido (…) no hay niños con necesidades especiales, pero todos los niños pueden tener necesidades especiales en algún momento de su educación.”

Al discutir las discrepancias según la variable sexo en las disciplinas STEM, se aprovecha para subrayar algo que perjudica el desarrollo educativo de los estudiantes en general: se les impulsa a elegir asignaturas que les gusten en lugar de aquellas en las que destacan. A corto plazo puede molar mogollón, pero a medio plazo es fuente de sinsabores y frustraciones que pueden no tener solución por haber llegado demasiado tarde.

También critican la tendencia de determinados colegios, con equipos directivos que huelen negocio fácil, a ofrecer cursos para niños supuestamente superdotados (gifted) desde que alcanzan sus 4 añitos de edad. Una auténtica barbaridad por varios motivos, aunque pueden destacarse dos. Primero, se les coloca esa etiqueta y ya la portarán en su frente el resto de su recorrido escolar. Y, segundo, no se harán más evaluaciones para comprobar posibles cambios, que sabemos por la evidencia se producirán con una alta probabilidad:

“Los chavales de esas clases especiales no satisfarán unas expectativas demasiado elevadas inadecuadamente motivadas desde el principio.”

Los cambios esperables con el paso de los años en ese supuesto potencial demasiado prematuro pueden explicarse con facilidad por lo que se sabe en genética conductual. Pero o se ignora o se oculta debajo de la alfombra por motivos poco edificantes.

¿Por qué es interesante estudiar gemelos idénticos para informar a los programas educativos en su búsqueda de las variables relevantes?

Porque cualquier diferencia en sus logros académicos habrá sido necesariamente causada por factores ambientales. Identificarlos ayudará a separar los factores que pensamos que pueden ser relevantes de los que en realidad lo son. Aunque en el TEDS han buscado desesperadamente esos factores, observando que (a) aunque los gemelos idénticos sean clones, (b) hayan sido criados en la misma familia y (c) vayan a la misma clase, los resultados señalan que experimentan su mundo de modo distinto.

No parece que hayan hincado el diente a nada sólido al buscar esos factores.

Al preguntarse por el impacto de las experiencias vividas en el ambiente familiar de cara a promover un mejor aprendizaje en el colegio y una posterior vida más acomodada, los datos parecen indicar que el esfuerzo debe concentrarse antes de que los niños empiecen el colegio alrededor de los 6 años de edad. Luego será demasiado tarde porque la experiencia personal y la genética comenzarán a tomar las riendas de sus trayectorias:

“Las intervenciones orientadas al (temprano) aprendizaje activo entre padres e hijos, así como entre profesores y escolares, son las más prometedoras.” Los resultados del TEDS son consistentes con las conclusiones del célebre Informe Coleman, publicado a finales de los 60 del siglo pasado en los USA, cuyas conclusiones rechazaban la relevancia de eso que se conoce como ‘calidad de las escuelas’. Las supuestas mejores escuelas no marcan la diferencia sobre el nivel de aprovechamiento que obtienen los escolares de su paso por las aulas.

En el capítulo 11 se presentan las 7 grandes ideas derivadas de la investigación sobre la genética del aprendizaje escolar:

1.- Tanto el logro como la capacidad varían, en parte por causas genéticas.

Es, sin duda, la idea fundacional de un mejor sistema escolar. No hay ninguna razón de peso para esperar que todos los escolares lleguen exactamente a la misma meta.

2.- Lo atípico es típico. Es decir, las diferencias son de cantidad no de calidad.

3.- La continuidad se asocia a los genes, mientras que el cambio lo hace al ambiente.

4.- Los genes son generalistas, mientras que los ambientes son especialistas.

Una intervención puede ser beneficiosa para algunos escolares, pero perjudicial para otros. No hay recetas generales, aunque les moleste a determinados burócratas y a ciertos representantes políticos.

5.- Los ambientes están ‘contaminados’ por los genes.

Los profesores deberían aceptar que deben construir sus lecciones sobre el potencial genético de sus pupilos, en lugar de visualizar una mítica pizarra en blanco sobre la que escribir caprichosamente.

6.- Los ambientes verdaderamente relevantes son únicos para cada individuo.

7.- La igualdad de oportunidades exige diversas oportunidades.

Y el único modo de alcanzar ese objetivo es diversificar las posibilidades de elección de modo que “se pueda cultivar un mayor número de naturalezas.”

A partir de aquí se entra en la segunda parte (In Practice) en la que se pretende aplicar los conocimientos discutidos en las secciones previas. Es decir, cómo se puede materializar la personalización de la enseñanza que se propugna con machacona insistencia.

El primer modo de lograrlo supone usar ordenadores en los colegios.

Reconocen que, aunque se lleva tiempo coqueteando con esa idea, sigue sin lograrse. De hecho, Asbury y Plomin se olvidan de recordarlo aquí, pero la idea ya fue discutida al detalle por B. F. Skinner quien publicó un artículo para la Harvard Educational Review en 1961 titulado ‘Por qué necesitamos máquinas de enseñar’. Ahí confesaba el célebre conductista que la psicología del aprendizaje no había ayudado nada a la educación. Una de las ventajas de usar máquinas es que cada alumno puede aprender al ritmo que quiera: “al querer enseñar a más de un alumno a la vez perjudicamos tanto a los que aprenden con rapidez como a los que lo hacen con lentitud (…) una de las ventajas de la enseñanza individual es que el estudiante está en condiciones de seguir un programa sin interrupciones ni omisiones.”

¿Quién iba a decir que Skinner y Plomin pudieran estar de acuerdo en algo?

Eso sí, los ordenadores en el aula deben ayudar en lugar de sustituir a los maestros.

La segunda idea que promueven los autores es estimular la famosa mentalidad de crecimiento (mindset) de Carol Dweck. Aunque la evidencia actual parece lejos de apoyar esa perspectiva, sorprendentemente Asbury y Plomin la dan por válida: “los resultados de Dweck son, a nuestro juicio, enormemente importantes para la educación y para la crianza.” Discuten un ejemplo de cómo se podría combinar el uso de ordenadores y el mindset: el programa para enseñar matemáticas basado en el modelo ACT-R del célebre psicólogo cognitivo John Anderson.

Seguidamente ofrecen once ideas para las políticas educativas (una especie de lista de deseos):

“Pensamos que estas ideas mejorarán las escuelas en las que aprenden los niños, en las que trabajan los profesores, y a las que financia la sociedad.”

1.- Minimizar el curriculum y valorar habilidades verdaderamente básicas.

2.- Aumentar las posibilidades de elección.

3.- Olvidarse de las etiquetas.

4.- Enseñar al niño y a la clase.

Se recomienda que el profesor y un psicólogo especializado en educación (que sepa de genética) visite el hogar de sus futuros pupilos antes de comenzar el colegio. El psicólogo se encargará a partir de ese momento de establecer un Plan Educativo Individual (IEP) que se revisará periódicamente consultando al profesor y a la familia del niño. A medida que vaya avanzando en su trayectoria educativa, el niño seguirá vinculado a su psicólogo.

Se atreven los autores a hacer un comentario corrosivo sobre lo que sucede en UK, país en el que los psicólogos escolares están más dedicados a rellenar papeles y atender a inspectores que a hacer lo que deben. Los ‘Spaniards’ no somos diferentes. En todos los sitios cuecen habas. Etc.

5.- Enseñar a los niños cómo tener éxito.

Se propone dedicar un tiempo a la semana a enseñarles a los escolares una serie de habilidades básicas de pensamiento (Thinking Skills). Es decir, aunque ellos no lo digan así, servirse de lo aprendido con programas similares al del Ministerio de la Inteligencia de Venezuela:

“Rasgos mediadores como la capacidad intelectual y la confianza en uno mismo poseen un sustancial impacto en el logro escolar, mucho mayor que el de cualesquiera otros factores que hayamos estudiado.”

6.- Promover una igualdad de oportunidades desde temprana edad para estimular la movilidad social en el futuro.

Y eso requiere compensar las carencias de los niños peor parados socialmente.

7.- Igualar las oportunidades para desarrollar actividades extraescolares.

Lo que exige ayudar económicamente a las familias que no pueden permitírselas.

8.- Diseñar un programa deportivo en dos fases. El deporte obligatorio no puede prolongarse demasiados cursos escolares. No me entretendré en esta cuestión, pero los autores dedican un capítulo a la cuestión.

9.- Cambiar el destino ‘ideal’ una vez completada la enseñanza obligatoria.

No es en absoluto necesario que todos los chavales vayan a la universidad.

En UK, al igual que en España, se ha hecho un esfuerzo para que no se vean otras opciones como un fracaso. No se consiguió, al igual que aquí. Lamentablemente:

“Debe restaurarse el respeto por las diferencias individuales de talento y preferencia. Los padres y profesores tienen una gran parte de la responsabilidad para llegar ahí.”

10.- Enseñar genética a los nuevos profesores y darles herramientas para que puedan usar en la práctica lo que se sabe al respecto.

11.- Lo grande es hermoso.

Asbury y Plomin abogan por crear colegios que se parezcan a campus universitarios a menor escala. Es el único modo de abrir el abanico de opciones para los escolares, de maximizar la probabilidad de que cada escolar encuentre su nicho sin tener que abandonar su entorno:

“Los colegios genéticamente sensibles serán muy grandes y permitirán la continuidad de primaria a secundaria y de aquí a educación terciaria.”

El capítulo de cierre es divertido porque simulan que han sido elegidos ministros de educación de su país, y, que, por tanto, se encuentran en una posición ideal para intentar ‘vender’ su modelo educativo a la sociedad.

Recuperan la necesidad del IEP (Plan Educativo Individual) centrado, al comienzo, en las 3Rs (Reading, wRiting and ‘Rithmetic) y en la tecnología.

La jornada escolar, en los enormes centros educativo señalados antes, sería de seis horas y media. Y se huiría, también, de comenzar antes de las 10 de la mañana porque los biorritmos de los escolares no son los del adulto.

Así concluyen:

“Los niños aterrizan en el colegio siendo muy distintos, con variados talentos y personalidades. Ha llegado el momento de servirse de las lecciones aprendidas en la genética conductual para crear un sistema escolar que celebre y estimule esa maravillosa diversidad.”

Harto complicado porque, por ahora, las escleróticas burocracias educativas ordenan y mandan en lugar de estar al servicio de quienes deben materializar esa cosa supuestamente valiosa llamada educación.