Inteligencia emocional y desempeño académico

Han corrido chorros de tinta sobre el estatus de la controvertida inteligencia emocional (IE), aunque la problemática se puede resumir brevemente. Algunos científicos han mantenido que la IE no añade nada a los constructos psicológicos clásicos (inteligencia y personalidad, esencialmente), mientras que otros han insistido en que sí hay algo más en la IE.

Sin embargo, una cosa es mostrar que la IE predice determinados resultados de interés social, como el desempeño ocupacional (entre 0,18 y 0,47), el bienestar subjetivo (entre 0,22 y 0,38), o la salud (entre 0,11 y 0,34) y otra demostrar que añade validez predictiva cuando se consideran simultáneamente otros constructos habituales en psicología como la inteligencia y la personalidad.

En un meta-análisis en el que se consideran más de 42 mil individuos analizados en 162 investigaciones, se observa que la IE predice el desempeño académico con valores que oscilan entre 0,12 y 0,24. También se aprecia que añade algo a la validez predictiva que se alcanza evaluando la inteligencia y la personalidad. Por tanto, la IE sería el tercer predictor genuino del desempeño académico.

Para llegar ahí construyen la matriz de correlaciones que se presenta seguidamente, basada en sus propios datos y los publicados previamente, y a la que vale la pena prestar detenida atención.

Obsérvese que (a) las correlaciones entre las variables de personalidad en absoluto son nulas (oscilan entre 0,18 y 0,46), (b) la IE correlaciona tanto con la inteligencia como con la personalidad (valores entre 0 y 0,53), y (c) el desempeño académico es predicho, esencialmente, por la inteligencia, la IE-aptitud y la responsabilidad, sin controlar el efecto de sus propias asociaciones.

Los cálculos practicados en este meta-análisis llevan a concluir que, conjuntamente, la inteligencia, la personalidad y la IE predicen entre el 23% y el 25% de las diferencias de desempeño académico, dependiendo de cuál sea la conceptualización de IE que se considere (aptitud, autoinforme o mixta).

¿Cuánto contribuye la IE a ese panorama numérico?

La IE-aptitud y la IE-mixta añaden un 0,017 y un 0,023 a la predicción, respectivamente, mientras que la IE-autoinforme añade un 0,007. Concluyen los autores:

“El tamaño del incremento en validez predictiva es muy pequeño.”

Seguidamente proceden a realizar un cálculo de pesos relativos (relative weights). En este caso, la inteligencia contribuye a la predicción del desempeño académico con valores que oscilan entre el 69% y el 58%, la responsabilidad con valores entre el 21% y el 20%, la EI-mixta con un 15%, la IE-autoinforme con un 10% y la IE-aptitud con un 4%.

No sé a ustedes, pero estas evidencias cuantitativas a mi me recuerdan la tragicomedia de William Shakespeare (Much ado about nothing). A pesar de ello, e inasequibles al desaliento, los autores escriben:

“No basta con ser inteligente y aplicado.

Para tener éxito, los estudiantes deben ser capaces de entender y gestionar las emociones.”

Es difícil discrepar sin más de una declaración como esa. Por supuesto que es razonable imaginar que es beneficioso ser capaz de manejar las emociones. Pero no es esa la cuestión que debe preocupar prioritariamente a los educadores, según algunos científicos residentes habituales de la torre de marfil. Eso pretenden argumentar esos académicos, evidentemente sin demasiado éxito por ahora.

Si se desea mejorar los resultados educativos, la estrategia más eficiente (e inteligente) pasa por concentrarse, en primer lugar, en las variables que más contribuyen al desempeño, dejando en un segundo o un tercer plano las que menos contribuyen. Eso no significa que deban ignorarse para siempre jamás. En absoluto. Pero no todas las variables son igualmente relevantes, como este meta-análisis, una vez más, contribuye a demostrar. Y es irresponsable ignorar esa evidencia.

Si la evidencia señala que hay un factor psicológico que contribuye de modo prioritario a las diferencias de desempeño académico, deberíamos concentrarnos en averiguar cuál es el modo de que su impacto se reduzca a la hora de alcanzar lo que la educación pretende, es decir, que los estudiantes aprendan lo que deben.

Quizá no sea demasiado fácil modificar la inteligencia de los estudiantes, pero eso no quiere decir que no se puedan manipular las condiciones del aprendizaje escolar para que la variabilidad espontánea que se aprecia en ese factor psicológico pierda relevancia, reduzca su considerable peso específico.

Cuanto antes nos pongamos manos a la obra, tanto mejor. Cuanto más se tarde en aceptar la evidencia, más estudiantes sufrirán a consecuencia de nuestra negligencia, de nuestras ansias de infinitud teórica o de nuestras ingenuas buenas intenciones.